Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

          ЧТО ТАКОЕ ДВА?

 И.Г. Назарова


    С тех пор, как мы провели первую сессию Детско-взрослой академии, нас всё время спрашивают, что это за  Детско-взрослая академия такая  и чем Вы там занимаетесь? На этот вопрос очень трудно ответить, потому что  Детско-взрослая академия (ДВА)  уникальна.  А  самый простой и, по-моему,  исчерпывающий ответ:      «ДВА это добровольное собрание людей (детей и взрослых), получающих удовольствие от      совместной работы по чтению и пониманию различных сложных текстов или просмотра  и обсуждения кинофильмов», - почему-то никого не устраивает.

1. История ДВА

     Для объяснения – немного истории. Детско-взрослая академия возникла  в самом конце ХХ века.  Это был ответ со стороны образования на кризис в обществе: кризис нравственности, мировоззрения, идеологии   и сопутствующей ему  ломки социального устройства   и социальных отношений.  В этой  сложной и необычной для  школы ситуации   педагоги повели себя по-разному.
    Некоторые   попытались свести свои задачи только к обучению и отказаться от работы с мировоззрением учащихся.  Такая позиция еще возможна для профессионального образования, но в плане общего образования ведет к лукавству  и лжи.
    Другие педагоги попытались заменить мировоззрение декларацией «новой идеологии». Попытка еще более беспомощная.
    Честная же педагогическая позиция требовала в этой ситуации переосмысления функции образования в обществе и поиска новых образовательных технологий. ДВА  возникла в нашей стране в условиях перестройки как педагогическая новация под лозунгом «образование есть средство развития общества». Идея ДВА принадлежит В.А.Жегалину (физик-экспериментатор новосибирского Академгородка, учитель-экспериментатор АПН СССР, активный участник ВНИКа «Школа»). Владимир Александрович предложил создать детско-взрослое образовательное общество, осуществляющее реальный совместный шаг в будущее.   Взрослые в этом обществе должны быть не только учителями, передающими   детям уже имеющиеся у человечества знания, а дети не просто учениками, усваивающими эти знания. Дети и взрослые в этом обществе должны быть коллегами   в   решении ещё не решённых  задач  и  поиске ответов на проблемные для человечества вопросы. Практическую направленность образования В.А.Жегалин видел не в том, чтобы обучать детей прагматическим умениям – штопать носки или водить автомобиль, - а в том, чтобы учить занимать различные   позиции в производственной и общественной деятельности, и особое значение придавал готовности и способности детей занимать управленческую позицию. Такие революционные для педагогики идеи даже в период перестройки нелегко было воплотить в жизнь.
    Важнейшую роль в реализации идеи ДВА сыграл А.А.Рывкин, (так же участник ВНИКа  «Школа», директор-новатор, заслуженный учитель РФ). А.А.Рывкин решил реализовать идею ДВА  на базе своей школы и обеспечил педагогическую и экспертную поддержку. Александр Аронович бессменный президент ДВА с самого ее основания и до сегодняшнего дня, а основу «взрослой» части  ДВА составляют педагоги и выпускники руководимого им центра образования № 1811 «Измайлово».
 

2. ДВА сегодня
    

    На разных этапах своего существования ДВА имела различные институциональные формы: педагогическая инициатива,    мероприятие для школьников в каникулы, общественная организация.    Сегодня  ДВА существует как форма дополнительного образования в ЦО № 1811 «Измайлово», реализующаяся в виде образовательного лагеря в каникулярное время.
    Такой ответ, как правило,  порождает  новые вопросы: а чему мы детей учим, какой материал мы проходим, что дети должны делать, как мы оцениваем работу детей и в чем критерии успешности?

     Но мы ничему детей не учим. У нас нет задачи «пройти» материал. Дети ничего не должны сделать. Мы не ставим оценок. А критерием успешности является получение участниками удовольствия от текста и от работы. Удовольствие же вещь субъективная и потому не измеряемая извне, но всегда очевидная  самим участникам. Однако все вышесказанное не означает, что дети в ДВА ничему не учатся, нам все равно с каким материалом работать, а сам процесс работы никак не организован.
    Дети в процессе работы учатся достаточно сложным методам  анализа различных текстов. Учатся взаимодействию с людьми разного возраста (ровесниками, старшими, младшими), и  имеющими различный уровень компетенции.   Учатся   организовывать групповую работу. Учатся строить различные формы коммуникации. Учатся  выступать перед большой аудиторией. Учатся предъявлять и отстаивать результаты своей работы и учатся менять свою точку зрения. Да и много ещё чему учатся, но каждый своему, в соответствии со своими задачами и своей зоной ближайшего развития.  Может быть, именно поэтому наши выпускники становятся очень успешными в дальнейшем обучении и в жизни.  Это может показаться парадоксальным, но вроде бы абсолютно бесполезное    занятие – чтение и анализ текстов – оказывается с   точки зрения подготовки к жизни не менее важным, чем умение выращивать помидоры или  обращаться с компьютером. Впрочем, преимущества формального образования перед реальным доказаны всей историей человечества. В пример можно привести хотя бы выпускников иезуитских колледжей, которые изучали церковную догматику, античную литературу и мертвые языки, и при этом прекрасно приспосабливались к жизни в самых экзотических странах, направляясь туда в качестве миссионеров. Лишь единицы из  наших выпускников выбирают филологию в качестве своего профессионального занятия. Наши дети выбирают самые различные   специальности, и мы этому рады.   
    Работа  ДВА ведется  строго по технологии (но не по алгоритму). Это принципиально новая образовательная технология,  направленная не на   передачу знаний,  а на формирование способности ориентироваться в мире знаний и самоопределяться в  плане мировоззрения.  
  Материал для работы в ДВА подбирается самым серьёзным образом высокопрофессиональными экспертами. В настоящее время в ДВА существуют два направления: работа с текстами и работа с кино. Огромную роль в становлении направления ДВА по работе с текстами сыграл Е.Ф.Сабуров (выпускник мехмата МГУ, ученый-экономист,  государственный и общественный деятель высшего ранга, поэт). Он предложил для чтения в ДВА Ветхий завет и сделал подборку из лучших стихотворений русской поэзии и сам участвовал в работе ДВА с этими текстами в качестве эксперта. Именно Е.Ф.Сабуров обратил наше внимание на образовательный потенциал стихотворных текстов. Последние четыре года мы читаем поэтические тексты, работаем со стихотворениями русских поэтов  от 18 века до современности, работаем  с русской поэзией как с единым текстом.

2.1. Почему поэзия?

    Почему именно  работе со стихотворениями мы уделяем так много внимания? Потому что образовательный потенциал поэзии огромен.
-  Поэтическая речь это наиболее организованная речь, организованная на разных уровнях, да еще сорганизованных между собой, - и многократное проживание этой организованности формирует организованность самого человека: организованность его мышления, организованность его эмоциональной сферы,   организованность его души. Не случайно очень часто поэтами становятся математики, либо люди, чьё образование и профессии тесно связаны с математикой;  а поэты хорошо разбираются в математике.
 -  Поэтическая речь, это странная, непривычная для нас речь, - и столкновение с этой речью, умение сориентироваться в ней, разобраться, найти смысл для себя – формирует очень важное качество личности – способность самоопределения в неопределенной ситуации.
-  Поэзия  концентрирует в себе все области культуры, (кроме того, что стихотворения есть  речь, вбирающая в себя весь   контекст культуры, поэзия близка другим видам искусства еще и средствами: соотношение поэзии и музыки   очевидно;   в поэзии представлена и живопись, поскольку цветовая гамма стихотворения очень важна для его восприятия, а многие стихи содержат в себе прямо-таки живописные полотна; поэзия сродни архитектуре, поскольку организация пространства в стихотворении также важна для его восприятия; стихотворения близки и кинематографу: очень многие стихи представляют собой разворачивающееся изображение  и действие или похожи на сценарий) - и понимание поэзии обеспечивает человеку вхождение в мир культуры,  ориентировку в нем.
-  Стихотворение наиболее выразительно представляет  попытки человека  упорядочить и тем самым обрести мир, стихотворение  наиболее остро  ставит основные вопросы человеческого существования, - и   тем самым дает человеку наиболее богатый материал для формирования мировоззрения. Понимание  поэзии не дает готовых ответов, но побуждает  человека   самостоятельно формировать свое отношение к миру и определять свое место в нем.
    Если попытаться обобщить все обозначенное выше, то можно сказать так: «Работая с поэзией  коллективно, мы создаем пространство для формирования свободной жизнеспособной личности».

2.2. Организация работы

2.2.1. Коллективный характер понимания.

    Вот это «коллективно» требует пояснений уже по организации  работы, описания образовательной технологии. В самом деле,  даже если  признать тот образовательный потенциал поэзии, который я обозначила выше, все равно возникает вопрос,  почему нужно читать стихи вместе, зачем и как их нужно «разбирать», и как мы организуем эту работу?
    Ответ на вопрос, почему «вместе», лежит на поверхности. Во-первых, потому что  у человека есть естественная потребность делиться впечатлениями от встречи с произведениями искусства и обсуждать вопросы, которые в них поднимаются. Во-вторых, потому что хорошие стихотворения, в большинстве случаев, трудны для неподготовленного читателя, а   совместное чтение и обсуждение  позволяют  понять стихотворение глубже. В-третьих, потому что самостоятельно  очень мало людей читают стихи, а вместе это делать интереснее.
    По меткому замечанию Е.Ф.Сабурова  необходимость коллективной работы  объясняется так: «Только в процессе общения с широкой аудиторией удается выработать общий язык, если люди могут обмениваться мнениями, понимать друг друга, тогда это уже означает, что книжка вошла в их человеческий капитал, знания переросли в компетентность.  Мертвый груз знаний, в сущности, никому не нужен; только те знания, на основании которых ты можешь действовать и общаться с людьми, ты можешь считать своими, как сейчас принято говорить, присвоенными.  …  Исключение из этого процесса социальной составляющей, т.е. обсуждения, - неверно. Самостоятельное изучение материала тоже возможно, но при уже имеющемся достаточно серьезном багаже, а у школьников его, конечно, еще нет. Знания, которые связаны с передачей сведений, можно давать и в классно-урочной системе, и в лекционной. Вопросы же более сложные, требующие нового понимания, нового подхода, необычные, без социального обсуждения просто не будут усваиваться.  …  Известно, что так происходит, допустим, с наиболее интересными литературными текстами, поскольку они всегда несут новый язык, понимание, освоение которого возможно лишь в форме обсуждения, социального присвоения.»
    В организации работы, кроме того, что мы читаем и понимаем тексты коллективно, нужно обратить внимание ещё на три принципиальных момента.
Разработка принципиально новой образовательной технологии, направленной не на передачу знаний и формирование умений и навыков, а на создание опыта самоопределения по отношению к текстам и культурным образцам в них содержащимся. Основную способность, которая при этом формируется, мы называем мыслительным пониманием.
Разработка методики работы с поэтическим текстом, основанной на формальных методах анализа, но направленной на понимание и имеющей своим результатом субъективацию содержания текста.
Игровая форма организации всей работы (по прототипу ОДИ).

Остановимся на каждом из этих моментов подробнее.

 2.2.2. Новая образовательная технология

Образовательная технология, которой мы пользуемся в ДВА, разработана ССПП ЦО №1811 и большим коллективом учителей-экспериментаторов этой же школы и может быть положена в основу всего образовательного процесса, а не только применима для работы с текстами. Она направлена не на усвоение так называемых «объективных» знаний, а на порождение личных смыслов по отношению к любым знаниям и явлениям культуры и окружающего мира, с которыми сталкивается человек. Эта технология  построена на основе СМД-подхода, разработанного в рамках ММК, основным лидером которого был Г.П.Щедровицкий (философ и методолог).  Системообразующей формой  педагогической и учебной работы в этой технологии служит игровая образовательная сессия (ИОС), построенная по прототипу ОДИ. 

2.2.3. Методика работы с поэтическим текстом

Методика работы с поэтическим текстом подробно описана Л.Б.Пироговой. Здесь я хочу лишь подчеркнуть важнейшие моменты. Работа строится на основе формальных методов анализа поэтического текста, поскольку именно они позволяют осуществить наиболее  адекватное  восстановление  содержания текста, и задают границы на произвол  порождаемых смыслов. При этом анализ текста не является самодостаточной процедурой, а подчинен задаче понимания,    поэтому методы анализа выстроены нами в определенной последовательности, обеспечивающей сохранение целостности восприятия текста и наращивания глубины понимания. И еще раз считаем необходимым подчеркнуть коллективный характер работы: только экстериоризация возникающих смыслов и умение отстоять их в коллективном поле прочтения и обсуждения текста  превращает эти личные смыслы  в понимание.

2.2.4. Игровая форма

Как мы уже отмечали выше, в основу разрабатываемой нами образовательной технологии   положена игра.  Игра является одним  из  самых ранних в истории человечества  социальных, но не производственных, институтов.  Игра  существует в жизни практически всех народов  и в современном мире, причем без всяких на то усилий со стороны государства,  да и вообще любых структур.   Если игра не  решает задач производства, не служит обеспечению материальной стороны жизни, но сопровождает всю историю человеческого общества и жизнь отдельного человека с самого раннего детства и до старости, то значит, она выполняет не материальную,  но очень важную, функцию для людей.  На наш взгляд, это и есть образовательная функция. Именно в игре человек создает и обретает свой личный образ. Не случайно, выдающийся советский психолог Д.Б.Эльконин даже считал игру ведущим типом деятельности (т.е. обеспечивающим развитие ребенка и возникновение у него психических новообразований) в дошкольном возрасте. Но возникшее из этого противопоставление игры и учебной деятельности мы считаем ошибкой. Если рассматривать процесс образования именно как становление образа человека, а не просто приобретение знаний, умений и навыков,   то нужно признать, что учебная деятельность не  заменяет игровую, а включается в неё и требует усложнения самой игровой формы. Принципиальные   моменты  игры, которые должны сохраниться в образовательном процессе, на наш взгляд,  есть имитация, возможность совершать пробующие действия без страха ошибки и очевидность результативности для самих участников игры (а не зависимость от внешней оценки).

2.2.5. ИОС и ОДИ

    В основе образовательной технологии, которую мы разрабатываем, и которая  является стержнем ДВА лежит игра, игровая образовательная сессия (ИОС) Это социальная интеллектуальная (в широком смысле этого слова, как задействующая все уровни сознания, а не только рациональный рассудок) игра, построенная по прототипу организационно-деятельностной игры (ОДИ).
    Хотя ОДИ, достаточно новая,  искусственно созданная в недрах ММК форма,  и не получила такого широкого распространения, как допустим, спортивные игры или театрализованные празднества, она обладает всеми основными характеристиками игры, как их представляет И.Хейзинга. ОДИ проводится в определенном месте и локализована во времени, и вообще противостоит обыденной жизни. ОДИ предполагает равенство всех участников (отсюда принцип «без погон»).  Участники игры имитируют, «понарошку» воспроизводят социальные конфликты (являющиеся следствием социо-культурных проблем) и соревнуются в способах их разрешения (не случайно важнейший постулат игры «ситуация в игре имитирует ситуацию «за окном»», и так любимое методологами  выражение «как бы»). Вместе с тем, ОДИ не  является  жизненно необходимой для  участников,  цель её лежит в ней самой. ОДИ, как всякая игра, обладает захватывающим действием для участников. ОДИ строится как ритмическое чередование групповой работы и пленарных заседаний. Наконец, на базе ОДИ часто возникают коллективы, продолжающие своё существование за рамками игры.

     Образовательный эффект ОДИ был замечен с самых первых  игр: изменение сознания участников ОДИ не  рассматривалось как их задача, но неизбежно происходило в ходе проблематизации и попыток разрешения проблемной ситуации.  Не случайно, как только ОДИ стали  носить массовый характер, выделился тип игр, направленных на развитие коллектива. Однако использование ОДИ  в качестве образовательной формы для детей имело определенные трудности и потребовало серьезной модификации. Остановимся подробнее на трех принципиальных моментах: проблематизации, позиционности и рабочем процессе.

2.2.5.1.  Проблематизация

    ОДИ разрабатывались для решения практически значимых социо-культурных проблем, и для участия в них собирался полипрофессиональный коллектив, являющийся носителем этой проблемы.  Построение проблемной ситуации во «взрослых» ОДИ опирается на осознание частичности представлений и мышления, осуществляемых из каждой отдельно взятой профессиональной позиции. Но дети не включены в производственную деятельность. Их позиция в социуме еще только формируется. И возник очень сложный вопрос, какой тип не фиктивной проблемной ситуации  с детьми в принципе  возможен? Сразу же хотим отметить,  что речь не идет о так называемом «проблемном обучении», когда поставленный перед детьми вопрос является проблемой только для них, а взрослые ответ знают, но строят ситуацию так, чтобы дети нашли ответ сами. Мы хотели  включать детей в  проблемную ситуацию в том смысле, как она понималась в ОДИ, т. е. ситуацию, не имеющую в культуре однозначного решения. Так же мы считаем мало продуктивными попытки имитировать с детьми  решение практических проблемных ситуаций (например, избавление от пробок в Москве), в силу отсутствия у детей, даже вместе с педагогами, необходимых для этого компетенций. В ходе поиска и различных попыток у нас сложился вариант, когда в качестве такой проблемной ситуации мы используем коллективное понимание сложных художественных и философских текстов. Мы считаем возможным считать эту ситуацию проблемной в силу  следующих обстоятельств.
    Понимание читателя никогда не может совпадать   с мыслями  автора в силу  различия их опыта и сознаний.
    Однако это не означает, что текст можно понимать абсолютно произвольно: он имеет  определенную форму и объективное содержание.
Коллективно выстраиваемое понимание текстов, основанное на принципе ОДИ, обеспечивает выход к объективному содержанию, не сводя его к единой истинно правильной интерпретации,  при этом сохраняется необходимость и возможность личного понимания.

2.2.5.2. Позиционность

    Вторая сложность использования ОДИ в образовательной работе с детьми состоит в работе с позиционностью. Для ОДИ исходно позиционность задается профессиональной принадлежностью, чего нет у детей. Мы считаем неэффективным приписывать детям различные профессиональные позиции и требовать от детей их имитации, т.к. дети не оспособлены в них. В выстраиваемом нами варианте мы имеем дело  с формируемой в ходе игры позиционностью, которая опирается на порождаемые читателем в отношении текста смыслы и обнаруживаемые в процессе обсуждения основания. Позиционность в этом случае носит не профессиональный, а мировоззренческий характер.

2.2.5.3. Рабочий процесс

  Однозначно определить рабочий процесс в игровой сессии ДВА достаточно сложно. Если пытаться подобрать какие-либо знакомые аналогии, то можно говорить об исследовании и о подготовке и осуществлении презентации. Элементы исследования текстов и взаимоотношений между ними, несомненно, присутствуют в работе, осуществляемой коллективом собравшихся игроков. Но суть осуществляемой деятельности не сводится к этому. Конечным результатом работы каждой группы является презентация своего прочтения стихотворения.  Сегодня всевозможные презентации получили широкое распространение, и   это явление можно рассматривать в контексте разворачивания универсума мыследеятельности. Несомненно, что презентации имеют отношение к социальному проектированию.  Тот тип социального проектирования, которое мы осуществляем на ДВА и за счет ДВА, я бы назвала социализацией смыслов.
    И, конечно же,  в ИОС, как и в ОДИ, мы пытаемся простраивать общее мыслительное пространство. И пробы построения такого мыслительного поля со стороны руководителей  и попытки обнаружить  себя в нем со стороны участников  игры, есть главное, что позволяет нам называть наши сессии игрой. 

2.2.6  Другие игровые формы

    По мере попыток применить ИОС к решению различных педагогических задач и освоению различного предметного материала, возникла необходимость форму ОДИ  дополнять другими игровыми формами. Так в работе с текстами  на первый план вышло представление своего  прочтения текста, как это принято сегодня называть – презентация.  Вообще, мы считаем, что большое  место в образовании должна занимать работа с текстами. Основные достижения человеческой культуры зафиксированы в текстах. Тексты  являются одной из основных форм представления различных образцов человеческого сознания и вместе с тем, тексты служат основным каналом  их трансляции. Поэтому только человек, умеющий понимать тексты различной сложности, обладает возможностью безграничного существования в культуре. К сожалению, в школе развитию способности понимания уделяется мало внимания. Только в начальной школе предусмотрены хоть какие-то задания, направленные на работу с текстом, обеспечивающую его понимание. В средней школе тексты используются для решения различных задач,  а этап понимания не выделяется и никак не организуется. Мы же при работе с текстами делаем акцент именно на понимании. Первое, что требует текст от       человека,  это понимание. Только при условии понимания текста, возможно дальнейшее  адекватное его использование: извлечение информации, формирование своего отношения к содержанию текста, диалог с автором. Однако понимание внутренний, достаточно интимный момент в отношениях человека с текстом. Механизмы понимания плохо изучены и описаны. Поэтому, если мы хотим развивать у школьников способность понимания, надо построить ситуацию так, чтобы понимание текста служило средством решения какой-то другой, внешне  представленной задачи. Мы предлагаем в качестве такой внешней игровой задачи подготовку и осуществление презентации текста. Такая задача носит вполне игровой характер, является увлекательной для людей любого возраста и естественно не может быть решена без понимания текста. Поскольку  подготовка презентации  осуществляется не индивидуальным, а групповым образом, то понимание все время подвергается версификации и носит широкий характер. Презентация может осуществляться в различных форах, но должна отвечать определённым требованиям.    

     Очень важной характеристикой нашей работы является то, что взрослые не организуют игру для детей, а играют вместе с детьми.  

 

3. Перспективы ДВА

    Мне кажется, что все вышеизложенное  с неизбежностью предполагает необходимость продолжения работы с поэзией, во всяком случае, пока не будет реализована программа, предложенная Е.Ф.Сабуровым.
    При этом, уже сегодня ДВА может стать демонстрационной площадкой, на которой происходит передача новых образовательных технологий. Такую демонстрационную площадку можно будет использовать как для повышения квалификации педагогов и управленцев, так и для обучения студентов педвузов. При этом мы можем проводить сессию ДВА, решая свои педагогические задачи в соответствии со своей ситуацией (коллектив детей, материал для работы, наличие экспертов, состав педагогов и т.д.),  решая задачу продолжения  разработки, а не подчинять проведение сессии задачам демонстрации. А демонстрацию и передачу образцов педагогических технологий осуществлять за счет включения педагогов в игру отдельной группой   и организации для них рефлексии специфичной для их профессиональной деятельности. Таких учебных групп в игре на сегодня может быть одна или две,    численностью до 15 человек каждая. Возможные продукты для демонстрации и передачи:

- методика работы с поэтическим текстом на основе формальных методов анализа
-  методика организации образовательного пространства, обеспечивающего понимание стихотворного текста
- методика организации учебной работы по  реконструкции художественного мира поэта
- методика работы с русской поэзией как единым текстом: современная поэзия и поэзия 19-20 веков
- методика работы с современной русской поэзией
- принципы организации образовательного пространства, обеспечивающего понимание художественных текстов
- принципы организации работы по пониманию любых текстов
- значение схематизации в организации образовательной работы
- ОС как новая образовательная технология и возможности ее реализации на любом материале, принципы построения новой образовательной технологии
- новый педагогический профессионализм и возможности реализации его в уроке

    Подчеркну, что при этом мы можем выделять в качестве предмета обучения педагогов или же повышения  их квалификации любой рефлексивный фокус, не обязательно связанный напрямую с материалом и темой сессии ДВА. Конечно, надо предусмотреть и возможность дополнительных лекций и семинаров (как на самой ДВА, так и вне нее).  Но очень важно   иметь методические материалы, которыми будут снабжаться педагоги, прошедшие обучение на демонстрационной площадке, для их использования в последующей своей профессиональной деятельности. Часть таких материалов у нас есть, разработка  и подготовка  других продолжается.